Una niñita le estaba hablando de las ballenas a su maestra. La profesora dijo que era físicamente imposible que una ballena se tragara a un ser humano porque aunque era un mamífero muy grande su garganta era muy pequeña. La niña afirmó que Jonás había sido tragado por una  ballena.
Irritada, la profesora le repitió que una ballena no podía tragarse ningún humano;  físicamente era imposible.. La niñita dijo 'Cuando llegue al cielo le voy a preguntar a Jonás'. 

La maestra le preguntó, '¿Y qué pasa si Jonás se fue al infierno?'

La niña le contestó, 'Entonces le tocará a usted preguntarle'..

Un niñito de tres años fue con su papá a ver una camada de gatitos recién nacidos. De regreso a casa, le informó apresuradamente a su mamá que había dos gatitos y dos gatitas. ¿Cómo supiste? - le preguntó su mamá.

-Papá los levantó y miró por debajo -replicó el niño- creo que allí tienen la etiqueta.'

Apuntes sobre violencia en la escuela

 

http://www.psicopedagogia.com/violencia-escuela

El audio de este video puede serles más que interesante.

http://youtube. com/watch? v=K2GTauJT5Vg

http://es.youtube. com/watch? v=91gDdSSX_ jk&feature= related

 

Quien transitó su adolescencia en la década del 60 y conformaba una familia "tipo" de ese entonces, le eran comunes estas cosas:

Tomábamos agua de la manguera del jardín o de la canilla del colegio y no de una botella de agua mineral.

Andábamos en autos que no tenían cinturón de seguridad ni bolsas de aire.

Ir en la parte de atrás de una camioneta era un paseo especial y todavía lo recordamos.

Nuestras cunas estaban pintadas con brillantes colores de pintura a base de plomo.

Cuando andábamos en bicicleta no usábamos casco. Pasábamos horas y horas construyendo carritos de chatarra y los que tenían suerte de tener calles inclinadas, los echaban a rodar calle abajo y, en la mitad, se acordaban que no tenían frenos. Después de varios choques con los postes aprendíamos a resolver el problema.

Salíamos a jugar con la única condición de regresar antes del anochecer.

El colegio duraba hasta el mediodía y llegábamos a casa a almorzar. No teníamos celular… así que nadie podía ubicarnos...  

Nos cortábamos, nos quebrábamos un hueso, perdíamos un diente, pero nunca hubo demanda por estos accidentes. Nadie tenía la culpa sino nosotros mismos.

Comíamos pan con manteca y dulce, tomábamos bebidas con azúcar y nunca teníamos sobrepeso.

Compartíamos una bebida entre cuatro, tomando de la misma botella y nadie se moría por eso. 

No teníamos Playstation, Nintendo 64, X boxes, Juegos de video, 99 canales de televisión en cable, videograbadoras, sonido surround, celulares personales, computadoras, fax y menos Internet.

Solo teníamos AMIGOS. ¡Ahí, afuera! En el mundo cruel, sin guardián. ¿Cómo lo hacíamos?. Salíamos, nos subíamos a la bicicleta o caminábamos a la casa del vecino, tocábamos el timbre, o sencillamente entrábamos sin golpear y allí estaba nuestro amigo y salíamos a jugar.

Jugábamos con una pelota de plástico, que comprábamos a medias. Formábamos dos equipos y no todos llegaban a ser elegidos pero no nos agarraba ningún trauma.

Algunos estudiantes no éramos tan brillantes como otros y cuando perdías un año, lo repetías. Nadie te mandaba al psicólogo, nadie tenía dislexia, simplemente repetías y tenías una segunda oportunidad.

Si en una fiesta (que era en alguna casa) se te iba la mano con el alcohol, tus amigos te dejaban en la puerta de tu casa, tocaban el timbre y salían corriendo.

Si por casualidad cometías alguna macana y terminabas en cana, llegaba tu viejo y te propinaba un par de cintazos. Nadie de Derechos Humanos presentaba un recurso de Amparo en tu favor y los canas se mataban de risa.

Cuando tus viejos te retaban por alguna cosa, no los demandabas por violencia intrafamiliar; sencillamente te quedabas callado y pensabas "que macana me mande".

Teníamos libertad, fracasos, éxitos y aprendimos a manejarlos.

El maestro de 6º grado nos preparaba para el uso de los pantalones largos, y no cedía ante nuestras rodillas ennegrecidas ocupando parte de su tiempo para orientar a aquellos que comenzaban ya a trabajar y a los que se preparaban para rendir el examen de ingreso para entrar a la secundaria o a la técnica.

La geografía de la escuela ha cambiado, la escolaridad obligatoria creció en cantidad de años y las NBI también.

Crecieron en cantidad las escuelas y la población de las grandes ciudades y con ella la heterogeneidad y diversidad.

La democratizació n de la educación ha contribuido a reducir el analfabetismo, incluso el funcional, concentrando en las aulas y en el patio de las escuelas lo que otrora se encontraba disperso en las calles.

Un toque da campana anunciaba la finalización del recreo y la inmovilidad en el lugar, el próximo a formar y dirigirse al aula para seguir compartiendo el día escolar.

A la salida nos encontrábamos con los amigos que no estudiaban, por elección o porque no podían y dirimíamos nuestras diferencias sin el ojo visor de ningún adulto.

Cuando alguna nariz sangraba, se metían nuestras madres y terminaba mal para ellas, mientras que para nosotros las diferencias se diluían y continuaba nuestra vida sin rencores.

Quienes concurrían a la escuela tenían mucho en común, el barrio, las costumbres, las necesidades, la familia, éramos bastante parejitos, el examen de ingreso era el tamiz con el entramado justo para lograr una hegemonía socio-económica en particular para cada escuela.  

En la escuela, únicamente, los maestros y profesores tenían que ocuparse en enseñar los contenidos que prescribía el currículum, como el sujeto de la educación era el conocimiento en forma de contenido, los esfuerzos giraban en torno a terminar el programa.

Si por el tamiz lograba pasar "un problema de conducta" existían los mecanismos para expulsar el desvío de la media.

Ya Newton lo adelantó en sus principios, entre ellos el de inercia, la escuela es inerte a los cambios, cambia, pero muy lentamente, y no puede ser de otra manera, ya que por un callejón transita la pedagogía y por otro, su dimensión organizacional burocratizada, ambas a distintas velocidades.

Sería ridículo pensar que el único cambio se ha dado en el alumnado, al retirar el tamiz, en consecuencia, el profesorado surge también de la ausencia del filtro.

¡¡¡Que frase fuerte!!!

Pero atención, carece de todo juicio de valor, simplemente nos estamos acercando a... si los alumnos son víctimas de sus docentes.

Cuando se escucha decir, que los corruptos son los de arriba, muchas veces pienso, que provienen de abajo, por lo tanto los corruptos son los de abajo, si los de abajo no son corruptos no podría elevarse ningún corrupto.

Si validamos este razonamiento, nos sería fácil trasponer el graffiti de "victimas de victimas". 

Posiblemente esto suene a muy puro, la realidad de las escuelas es muy práctica, Cabría preguntarse si los jóvenes van a la escuela a estudiar o a encontrarse entre sus pares.

La escuela es una de las pocas instituciones que nos quedan que aún brinda seguridad y cierta transparencia, que se encuentran en ella componentes con intenciones de contaminarla, ni dudarlo, pero para lograr un análisis claro y objetivo se hace necesario en algún punto cortar el lazo de feedback o realimentacion.

Cabria caracterizar al "alumno" o al "joven" en la escuela, como así también al "docente" en sus distintas manifestaciones.

No cabe duda, por lo menos no tendría que haberla, que los componentes de la escuela, alumno/a y docente han cambiado en su arribo, como así también la demanda de la sociedad hacia la escuela.

Si partimos del construto de que la escuela es un invento social o de la sociedad misma hacia la cual, la familia transfiere sus responsabilidades inherentes tal cual se produce con la generación del 80 en el siglo XIX, nos encontramos con uno de los conflictos actuales más importantes por lo que tendríamos que recurrir a Newton para que nos auxilie en la entendedera.

La escuela de finales del siglo XIX reemplaza a la institutriz que se ocupaba de la educación de los jovencitos en el seno familiar, a la escuela de finales del siglo XX e inicios del XXI, la familia le transfiere la "guarda" de sus hijos.

La familia presiona, y la escuela se resiste, el contenido de este emparedado: los jóvenes alumnos.

En la inercia social, en la que no se encuentra explicitado el nuevo rol de la escuela, de los docentes, alumnos, familias y el mismo Estado se debate la existencia de estos actores, confundidos por el ayer y el hoy, por lo que hacen los demás y por lo que tiene que hacer cada uno.

Lecturas recomendadas

Enrique González, Jorge R. La institucionalizació n de la pedagogía: Análisis historiográfico de tres tendencias.

"…La concepción que aparece en este texto (Vigilar y Castigar. Michel Foucault) es la de una sociedad carcelaria, es decir, una sociedad que se constituye y funciona gracias a la extensión de la disciplina, la vigilancia y el castigo a todos sus ámbitos (…) Una de las instituciones donde se verifica este proceso es justamente la
escuela, instancia donde se perfeccionó el régimen disciplinario de la sociedad carcelaria…"

http://ayura. udea.edu. co/publicaciones /revista/ numero3/La institucionalizac ion de% 20la pedagogia .htm

"…El movimiento Escuela Nueva nació en un intento de reorganizar la educación sobre bases distintas de las tradicionales, en una reacción contra las formas –vigentes hasta el momento- de educación y de escuela (…) Desde la Escuela Nueva se plantea una dura crítica a la escuela tradicional por la acción coercitiva, disciplinaria,
autoritaria, del maestro sobre el alumno, por la negación de la individualidad del niño y los tratos violentos , por sus ideologías rígidas e invariables, por el uso casi exclusivo del libro para la comunicación del saber(predeterminado) y de métodos memorísticos de aprendizaje, que relegan la capacidad de juicio…"

Monzerrat, Ma. Mercedes. Ferrière y la escuela del porvenir.
Revista Novedades Educativas Nro. 185. Buenos Aires, 2006

Características de la Escuela Tradicional,

"…La Escuela Tradicional del siglo XVII, significa Método y Orden.
Siguiendo este principio, identificamos los siguientes aspectos que caracterizan a dicha escuela: Magistrocentrismo. El maestro es la base y condición del éxito de la educación. A él le corresponde organizar el conocimiento, aislar y elaborar la materia que ha de ser aprendida, trazar el camino y llevar por él a sus alumnos. El maestro es el modelo y el guía, al que se debe imitar y obedecer. La disciplina y el castigo se consideran fundamentales, la disciplina y los ejercicios escolares son suficientes para desarrollar las virtudes humanas en los alumnos. El castigo ya sea en forma de reproches o de castigo físico estimula constantemente el progreso del
alumno…"

http://www.universi dadabierta. edu.mx/Biblio/ C/Ceballos% 20Angeles-EscTradicional. htm

Entrevista a Slavoj Zizek.

"…La función principal de la autoridad consiste en fijar una orientación al querer del sujeto. Dice Lacan "Lo dicho primero decreta, legisla, aforiza, es oráculo, confiere al otro real su oscura autoridad.", esta determinación entra en contraposició n con un momento –Lacan habla de "dicho primero"– en el que el sujeto no sabe lo que quiere. Cuando las figuras que encarnan la autoridad entran en crisis, el sujeto se ve bombardeado en todo momento por ofertas continuas para que se pronuncie sobre lo que quiere, no hay autoridad que oriente, el peso de la elección está en nosotros, todo parece ser posible pero si no hay elección forzada que limite el campo de la libre elección, desaparece la propia libertad de elección. Cuando ya no hay nadie que marque lo que queremos, ocurre exactamente lo contrario de lo que cabría esperar, cuando toda la carga de la elección reposa sobre nosotros, es cuando la dominación del Otro es más completa y la capacidad de elección se convierte en un puro simulacro…"

http://www.elsigma. com/site/ detalle.asp? IdContenido= 10923

Díaz-Aguado, María. La situación de las víctimas. "…Entre los escolares que son víctimas de acoso suelen diferenciarse dos situaciones:

1) La víctima típica, o víctima pasiva, que se caracteriza por: una situación social de aislamiento, en relación a lo cual cabe considerar su escasa asertividad y dificultad de comunicación; una conducta muy pasiva, miedo ante la violencia y manifestación de vulnerabilidad (de no poder defenderse ante la intimidación) , alta ansiedad, inseguridad y baja autoestima; características que cabe relacionar con la tendencia observada en algunas investigaciones en las víctimas pasivas a culpabilizarse de su situación y a negarla, debido probablemente a que la consideran más vergonzosa de lo que consideran su situación los agresores (que a veces parecen estar
orgullosos de serlo) y

2) La victima activa, que se caracteriza por una situación social de aislamiento y fuerte impopularidad, llegando a encontrarse entre los alumnos más rechazados por sus compañeros (más que los agresores y las víctimas pasivas); situación que podría estar en el origen de su selección como víctimas, aunque, como en el caso de las anteriores, también podría agravarse con la victimización; una tendencia excesiva e impulsiva a actuar, a intervenir sin llegar a elegir la conducta que puede resultar más adecuada a cada situación, con problemas de
concentración (llegando incluso, en algunos casos, a la hiperactividad) y cierta disponibilidad a reaccionar con conductas agresivas e irritantes. Características que han hecho que en ocasiones este tipo de víctimas sean denominadas como "victimas provocadoras" , asociación que convendría evitar, para prevenir la frecuente tendencia a culpar a la víctima que suele existir respecto a cualquier tipo de violencia, también en la escolar. La situación de las víctimas activas es la que parece tener un peor pronóstico a largo plazo…"

Revista Iberoamericana de Educación, Madrid. 2005, 37, 17-47

Bima, Hugo. Pedagogía cooperativa: Celestin Freinet, el precursor de las redes intercolegiales. En; Ferreira, Horacio A. Educar en la acción para aprender a emprender. Noveduc, Buenos Aries, 2007.

Acevedo., María José.

El método de Mendel para democratizar la escuela. Revista nº 94 de Buenos Aires, Novedades Educativas.

Teléfono de escuela

¡Hola! Usted se ha comunicado con nuestra escuela. Para atenderlo de la mejor manera posible y con la intención de conectarlo con la persona del equipo que corresponda, por favor escuche todas las opciones antes de hacer su selección:

-Mentiras para justificar la ausencia de su hijo: Presione 1

-Excusas para justificar que su hijo no trajo hecha la tarea: Presione 2

-Para quejas sobre cómo hacemos nuestra tarea: Presione 3

-Para maldecir a personal docente: presione 4

-Para preguntas sobre información no recibida que ya fue enviada en nuestro newsletter, en el cuaderno de comunicaciones y en diferentes mails remitidos con anterioridad: Presione 5

-Para solicitar que su hijo tenga mejores notas, sea promovido, vaya a la bandera, etc.: Presione 6

-Si Ud. desea golpear, insultar o pegar a alguna persona del equipo docente: Presione 7

-Para solicitar cambio de profesores para el tercer trimestre en este año: Presione 8

-Para quejas sobre el servicio de transporte: Presione 9

-Para quejas sobre el lunch, servicio de comedor, viandas: Presione 0

-Si Ud. es consciente de que su hijo debe estar comprometido con su participación en las clases, con la realización de sus tareas escolares y sabe que los primeros educadores son los padres y que los docentes no son responsables por la falta de esfuerzo de su hijo:

¡¡¡Cuelgue y que tenga un buen día!!!

El Método Freinet

Celestin Freinet, nació en 1896 y murió en 1966, figura de extraordinario relieve como pedagogo, filósofo, poeta y esencialmente un hombre íntegro y de gran valentía, su preocupación se orientó a construir una "educación para el pueblo y por el pueblo". Principal impulsor del movimiento contemporáneo de renovación pedagógica, se
inicia en 1920 como profesor en una escuela popular en los Alpes marítimos franceses.

Freinet se desenvuelve en un contexto histórico marcado por crisis sociales y educativas, las cuales enfrenta con un extraordinario valor personal, ejemplo de un gran hombre y un gran maestro participa en la Primera Guerra Mundial y es gravemente herido en un pulmón, desahuciado por los médicos como inválido de guerra no se da por
vencido y se dedica con todas sus fuerzas al trabajo docente como militante de una educación popular y un mundo mejor; su compañera Elise, se constituye en un gran apoyo e impulsora de su teoría y método; perseguido por sus ideas. En 1939 es recluido en un campo de concentración en Vichy, Francia y es allí, donde gracias a su gran entereza, voluntad e inteligencia, escribió varios trabajos, entre ellos "La educación por el trabajo" y "La psicología sensitiva y la educación", en el primero comienza diciendo: "En los momentos mas penosos de mi vida -y nuestra generación parece haber nacido bajo el signo de las grandes trastornos individuales y sociales-, cuando el horizonte está como ocluido por las catástrofes sucesivas, no voy a buscar la serenidad y la íntima esperanza en los filósofos cuya lectura se me impuso antaño". Dedicándose a renovar la educación y a adaptarla al mundo nuevo que va a nacer.

Frainet reacciona contra la escuela separada de la vida, aislada de los hechos sociales y políticos, que la condicionan y determinan, parte de su pedagogía unitaria y dinámica, que relaciona al niño con la vida; con su medio social y con los problemas que enfrenta, tanto personales como de su entorno. Entiende asimismo, que la escuela debe ser la continuación de la vida familiar y de la comunidad en la que interactúa la escuela, por lo que la tarea del maestro debe controvertirla en una escuela viva y solidaria con la realidad del niño, de su familia y de su entorno.

La educación Freinet y sus sesiones de clase, con sus radicales innovaciones, parte de la búsqueda práctica de la educación popular interesante, eficiente y humana sobre todo, en la cual el trabajo se constituye un eje y motor de su desarrollo. Este trabajo se organiza en torno a una gran variedad de técnicas, como por ejemplo: la introducción a la imprenta en la escuela, que desarrolla una serie de Juegos-trabajos, como elaboración de textos libres; el periódico escolar: la correspondencia inter-escolar; la visita a otras escuelas y a otros pueblos; la organización, preparación y exposición de conferencias; la preparación de fichas de trabajo y documentos sobre
diversos temas de interés para los niños; "los contratos de trabajo"; la toma de decisiones grupales y la autogestión escolar sobre diversos problemas de la vida escolar y comunitaria; por último, la cooperativa escolar con las diferentes tareas que a cada niño se le asignan y que tiene a la organización de la comunidad escolar.

Freinet adopta treinta principios que debe operar en toda situación educativa, los denomina invariantes pedagógicos, algunos de ellos son:

1. El comportamiento escolar de un niño depende de su estado fisiológico, orgánico y constitucional.

2. A nadie le gusta que le manden autoritariamente; en esto el niño no es distinto del adulto.

3. A cada uno le gusta escoger su trabajo, aunque la selección no sea la mejor.

4. A nadie le gusta alinearse, ponerse en fila, porque hacerlo es obedecer pasivamente a un orden externo.

5. A nadie le gusta trabajar sin objetivos, actuar como un robot, es decir plegarse a pensamientos inscritos en rutinas en las que no participa.

6. El trabajo debe ser siempre motivado.

7. Las notas y las calificaciones constituyen siempre un error.

8. A nadie, niño o adulto, le gustan el control ni la sanción, que siempre se consideran una ofensa a la dignidad, sobre todo si se ejercen en público.

9. El maestro debe hablar lo menos posible.

10. La vía normal de la adquisición no es de ningún modo la explicación y la demostración, proceso esencial en la
escuela, sino el tanteo experimental, vía natural y universal.

11. Solamente puede educarse dentro de la dignidad. Respetar a los niños, debiendo éstos respetar a sus maestros, es una de las primeras condiciones de renovación de la escuela.

El método natural de tanteo experimental que desarrolla Freinet, parte de entender al niño como un ser que cuenta con una serie de conocimientos y experiencias previos al ingreso escolar y que su tendencia natural es a la acción, a la creación y a la expresión espontánea en un marco de libertad.

El principio que guía el método y las técnicas Freinet de la enseñanza y aprendizaje de los conocimientos escolares consiste en considerar que se aprende por la actividad específica, esto es, se aprende a leer y a escribir leyendo y escribiendo; a dibujar se aprende dibujando, etc. ; es decir, por medio de la libre exploración y la experimentació n, el niño aprende y conforma su inteligencia y sus conocimientos.

El proceso de adquisición de conocimientos no se da por la razón; sino a través de la acción, la experiencia y el ejercicio. A esta acción que denomina trabajo es la finalidad que debe lograr la escuela o sea la educación por el trabajo; este trabajo escolar deberá estar adaptado y responder a las necesidades esenciales del niño, por lo que, deberá ser en todos los casos: Trabajo-Juego. Este trabajo-juego consiste en una actividad que integra los dos procesos y responde a las múltiples exigencias que el niño necesita:

"Hay un juego, por así decirlo, funcional que se ejecuta en el sentido de las necesidades individuales y sociales del niño y el hombre, un juego que hunde a sus raíces en lo más profundo de nuestro acontecer atávico y que, indirectamente quizá, sigue siendo una especie de preparación para la vida, una educación que prosigue
misteriosa, instintivamente, no al modo analítico, razonable y dogmático de la escolástica, sino con un espíritu, una lógica y un proceso que parecen específicos de la naturaleza del niño".

"Este juego, se antoja esencial lo mismo en el animalito que el hombrecito, es, en definitiva, trabajo, aunque trabajo de niño, cuyo fin no siempre captamos y que no reconocemos en modo alguno porque es menos trivial y menos bajamente utilitario de lo que lo imaginamos por lo común. Para el niño, tal trabajo-juego es una especie de explotación y liberación, como la que siente, en nuestros días, el hombre que logra entregarse a una tarea profunda que lo anima y exalta".

Los educadores se han preocupado por el pacer eufórico que logra el juego, pero han denominado el impulso de adaptación y liberación que contiene; Freinet entiende que lo esencial de la actividad del juego en el niño, es su dinamismo y creatividad.

"El niño juega y juega más que el adulto porque hay en él un potencial de vida que lo inclina a buscar una amplitud mayor de reacciones: grita de buena gana, en vez de hablar, corre sin cesar en vez de caminar y luego cae profundamente dormido, con la cucharada de sopa en la boca, y nada lo despertará sino hasta la mañana siguiente.
La actividad que le permiten o le toleran los hombres y los elementos no basta a gastar la totalidad de ese potencial de vida; necesita un derivativo que no puede imaginar completamente y que se contenta con copiar de la actividad de los adultos adaptándola a su medida".

Por lo tanto, el trabajo puede incorporarse la alegría vital que contiene el juego, en la medida que se le ofrezcan a los niños actividades que le interesen.

"Vemos entonces la relación que dan el juego esas cualidades esenciales que hemos reconocido en el trabajo funcional y profundo..."

En razón de que los juego-trabajo responden a lograr las necesidades esenciales del niño, que estas actividades Juego-trabajo satisfacen todos los requerimientos primordiales de los individuos: libera y canaliza la energía fisiológica y el potencial psíquico que buscan naturalmente un empleo; tiene un fin subconsciente: asegurar una vida lo más completa posible y defenderla y perpetuarla; ofrece, en fin, una extraordinaria amplitud de sensaciones. Su característica, en efecto, no es en modo alguno la alegría sino el esfuerzo y el trabajo, a los que acompaña la fatiga, los temores, el miedo, la sorpresa, los descubrimientos y una preciosa experiencia. Por su origen mismo, sigue siendo casi siempre colectivo; traduce, sobre todo, esa exasperación congénita del deseo de poder.

"En un mundo que no está ni concebido ni preparado en función de la juventud, el juego-trabajo es el elemento constitutivo de la organización empírica del universo infantil, organización en la cual la invención no tiene más que un sitio reducido, ya que el niño encuentra mucho más cómodo, como por lo demás lo hace el adulto, utilizar copiosamente algunos moldes imperfectos, es verdad, pero cuando menos experimentados, cuyo uso responde a las necesidades profundas del momento.

Freinet entiende que la alegría del trabajo es esencialmente vital, y más vital que el juego; considera que si se le ofrece al niño actividades que les intereses profundamente, que los entusiasme y movilice enteramente, ese es el camino de la verdadera educación, esta es la razón de llamar a tales juegos: juegos-trabajo, a fin de marcar sus relaciones y fundamentos con la actividad adulta denominada trabajo. Freinet va a definir que: "El juego-trabajo no sería, pues, más que un paliativo instintivo a la impotencia en el que el niño se encuentra para satisfacer una necesidad imperativa. A falta de un trabajo verdadero, del trabajo-juego, el niño organiza un juego-trabajo que tiene todas las características del segundo, con algo menos, sin embargo, de esta espiritualidad superior que se
deriva del sentimiento de la utilidad social del trabajo, que eleva al individuo a la dignidad de su eminente condición".

Se puede consultar el presente artículo en:

http://victorian. fortunecity. com/operatic/ 88/articulos/ art030.htm

"Los actuales desafíos de las tutorías", de Marina Gritta, en Revista Novedades Educativas Nro.189: Orientación y tutoría ¿La escuela crece o la familia se retira?

En "Psicología del colegial" Freud dice: "No sé qué nos embargó más y qué fue más importante para nosotros: si la labor con las ciencias que nos exponían o la preocupación con las personalidades de nuestros profesores" (…) "En muchos de nosotros el camino a la ciencia solo pudo pasar por las personas de los profesores: muchos quedaron detenidos en este camino y a unos pocos se les cerró para siempre".

"Psicología del colegial" de Freud, Sigmund, en Obras Completas.

"…Mucho se ha discutido sobre el carácter de estas normas, para determinar si constituyen verdaderos principios o sólo reglas y tendencias mas o menos importantes. Creemos que puede efectivamente asignarse a tales normas el carácter de principios cooperativos, en la medida en que configuran necesariamente la naturaleza cooperativa
de las entidades que estudiamos y aun cuando, según ya hemos advertido, esas normas se hallen sujetas a una evolución determinada por las cambiantes conclusiones socioeconómicas generales…"
 

Principios de la Alianza Cooperativa Internacional, en su Declaración sobre Identidad y Principios Cooperativos, adoptados en Manchester en
1.995, en

http://www.sitiosoc ial.com/cooperat ivismo/amplia_ principios1. html#_ftnref1

Antonio Cicioni. Las escuelas cooperativas: ¿Un modelo de gestión para las escuelas públicas?, en Escuelas con identidad propia. Revista novedades Educativas Nro. 100. www.noveduc. com

"…Hay que tener en cuenta que la participación es un concepto polisémico y cargado de trampas. Participar, etimológicamente, significa "tomar parte", pero hay muchas formas de hacerlo y algunas son escasamente democráticas, por no decir tramposas. Me refiero a una participación regalada (se piensa que la participación no es un derecho y un deber sino un regalo de quienes tienen poder), a la participación recortada (sólo se participa en cuestiones marginales), a la participación formalizada (pero no real), a la participación engañosa (se acepta la participación sólo cuando es coincidente con los intereses e ideas del que manda)…"en Democracia escolar.

La participación como base educativa Santos Guerra: "La escuela no es una empresa ni un cuartel", en

http://www.lacapita l.com.ar/ 2004/03/13/ educacion/ noticia_82585. shtml

"… ¿Alguna vez nos pusimos a pensar cuánto de la vida en sociedad, que compartimos espontáneamente, se corresponde con el estilo de convivencia propuesto por la escuela? ¿Es lícito suponer que una "preparación" para la vida social requiere del tránsito previo por un laboratorio supuestamente aséptico, que promueve experiencias
artificiales? La organización escolar, con sus rituales, horarios, estatismo estructural, compartimentació n de los cuerpos, reclusión áulica, inhibición de las emociones y de las subjetividades, ¿no se asemeja más a una prisión que a la vida en libertad? ¿Por qué el aprendizaje está popularmente asociado a lo tortuoso, al sacrificio, a una condena de la que especialmente ningún niño y adolescente se puede librar? ¿Por qué no esconcebido como un don, como una experiencia liberadora? …", en "La escuela como contexto del proceso educativo"

-Anzieu, Didier. La dinámica de los grupos pequeños. Buenos Aires
1982. Editorial Kapeluz

Dice Fernando Ulloa:"…Hay distintas formas de crueldad. Una es simplemente la del "malo", como lo designa el habla habitual: malo es el que se apodera de la capacidad de decisión del otro. Todos podemos llegar a ser malos. Pero existe también lo que llamo la vera crueldad: la del maligno. Alguna vez me preguntaron por qué no trabajo con torturadores. Un maligno puede pedir análisis, si perdió su confianza o autoestima, o la estima de sus cómplices. Pero mal puede permanecer en un análisis el maligno (psicópata), que se caga en toda ley, incluso en las normas que presiden un análisis…",

la nota se puede leer completa en: http://www.pagina12 .com.ar/diario/ dialogos/ index-2007-04-23.html

Dice Fernando Ulloa: "…Se sabe que el modo de producción sobre determina el modo de relación, que el lazo social está mediatizado por la manera en que los hombres se relacionan con la naturaleza no humana. Aplicado a la institución, esto significa que ahí las relaciones no se dan entre personas, sino entre actores sociales o sujetos institucionales, categorías que están determinadas por lo que la gente hace y por el lugar que en consecuencia ocupa en la institución. Este hacer y este estar tienden a adquirir el estatuto de un ser ("soy instrumentadora, soy supervisor.. .") cuando el rol se impone sobre la persona y en tanto la institución coloniza al sujeto…",

la nota se puede leer completa en: http://www.pagina12 .com.ar/diario/ psicologia/ 9-49399-2005- 04-10.html

-Gagliardi, Ricardo. "Desarrollo de la autonomía y la creatividad" , en Claves para mejorar la educación de los jóvenes. Revista Novedades Educativas Nº 197. Edición Mayo 2007. BA. 2007.

- Osorio, Fernando "Los niños en Grupo", en:. Violencia en las Escuelas. Un análisis desde la subjetividad. Noveduc-libros. BA. 2006.

-Anzieu, Didier. El grupo y el inconsciente. Lo imaginario grupal. Madrid – España 1986. Biblioteca Nueva. Gedisa. Colección Hombre y Sociedad.

-La epidemia silenciosa del acoso escolar. Se estima que el 15% de los alumnos sufre algún grado de agresividad, que puede llevar a consecuencias extremas. En:

http://www.lanacion .com.ar/Archivo/ nota.asp? nota_id=843205

"…La incidencia del curriculum oculto tiene unas peculiaridades que no acompañan al desarrollo del currículum explícito de las instituciones, a saber:

Es subrepticio, es decir, que influye de manera no manifiesta, del todo oculta. No por eso es menos efectiva. A través de la observación, de la repetición automática de comportamientos, del cumplimiento de las normas, de la utilización de los lenguajes, de la asunción de las costumbres, acabamos asimilando una forma de ser y de estar en la cultura generada por la institución.
 

Es omnipresente porque actúa en todos los momentos y en todos los lugares. De ahí su importancia y su intensidad. La forma de organizar el espacio y de distribuir el tiempo está cargada de significados, la naturaleza de las relaciones está marcada por los papeles que se desempeñan, las normas están siempre vinculadas a una concepción determinada de poder... Cuando estamos en una organización permanecemos inmersos en su clima.

Es omnímodo porque reviste múltiples formas de influencia. Se asimilan significados a través de las prácticas que se realizan, de los comportamientos que se observan, de las normas que se cumplen, de los discursos que se utilizan, de las contradicciones que se viven, de los textos que se leen, de las creencias que se asumen...
 

Es reiterativo, como lo son las actividades que se repiten de manera casi mecánica en una práctica institucional que tiene carácter rutinario. Se entra a la misma hora, se hacen las mismas cosas, se mantienen las mismas reglas, se perpetúan los mismos papeles...

Es invaluable, es decir que no se repara en los efectos que produce, no se evalúa el aprendizaje que provoca, no se valora las repercusiones que tiene. Se evalúa el currículum explícito, tanto en los aprendizajes que ha provocado en los alumnos/as como de manera global a través de las evaluaciones de Centros. Pero no se tiene en
cuenta todo lo que conlleva la forma de estructuració n, funcionamiento y relación que constituye la cultura de la institución.

Estas características brindan al curriculum oculto una eficacia poderosa ya que el individuo no es consciente de su influencia, no somete a revisión crítica ese influjo y hace que no se pueda defender fácilmente de sus perversiones (Etkin, 1993; Santos Guerra, 1994). Lo cual no quiere decir que todos los componentes del aprendizaje que se derivan del currículum oculto sean negativos porque algunas prácticas institucionales se asientan sobre la racionalidad y la ética…" en

http://el-refugio.net/index. php?option= com_content& task=view& id=240&Itemid= 2

Archivo en MP3, de Maria José Díaz Aguado. Catedrática española de
Psicología de la Educación, sobre Violencia Escolar, en: www.el-refugio. net.

-"Alarma en las aulas", video sobre la violencia en las escuelas, en

http://es.youtube. com/watch? v=9SN54I9wRT4& eurl=

-Pichón Riviere, Enrique. El proceso grupal. Buenos Aires. Ediciones Nueva Visión.

-Freud, Sigmund. Psicología de las masas y análisis del yo. Vol. N° 18. Obras completas. Amorrortu Editores.

-Lapassade, Gerard. Grupos, Organizaciones e Instituciones. Barcelona 1977. Editorial Gedisa.

-Berger, P. y Luckman, Th. La construcción social de la realidad. Buenos Aires1995. Editorial Amorrortu

-Bauleo, A.: "Contra institución y grupos". Editorial Nueva Mar. México. 1980.